Å stille spørsmål til tekst: Tolkning og kritisk literacy som dannende faktorer i litteraturundervisningen

© Syd Wachs, https://www.videmusart.com/

Arbeid med skjønnlitterær tekst er en sentral del av norskfaget på alle stadier i skoleløpet. Derfor er det naturligvis også viktig å ha gode, varierte, og kritiske måter å arbeide med tekst i klasserommet på, arbeidsmetoder som ikke bare gir elevene en følelse av hva tekstenes innhold er, men også hva de betyr, eller hva de kan fortelle oss om oss selv, om vårt eller andres samfunn.

I dette blogginnlegget skal jeg presentere et slikt opplegg. Dette opplegget er laget av Deb Sawch, som er forsker ved Columbia University (Sawch, 85), og presentert i artikkelen «Asking and Arguing with Fact and Fiction: Using Inquiry and Critical Literacy to make Sense of Literature in the World», i English Journal. Etter jeg har lagt frem Sawch sitt opplegg vil jeg diskutere hvordan det er relevant for norskfaget, og NORD2600: Norsk som literacy-fag.

Utgangspunktet for Sawch sin artikkel er glippen mellom høyere utdannings forventning til analytiske studenttekster og hva elever lærer å produsere på high school-nivå (eller videregåendeskolenivå i vår sammenheng), og hvordan man skal klare å lukke denne glippen igjennom bedre, mer gjennomgående litteratur- og tekstundervisning. Elever på dette stadiet har for lav tolkningskyndighet, og skriver ikke analyserende tekster godt nok, erfarer Sawch. Elevene er godt rustet for kortsvarsoppgaver og personlige eller informative essay, oppgaveformer som ikke like ofte gis på høyere nivå.

Dette problemet stammer av en manglende tekstkyndighet hos elevene, innen både lesing og skriving. For å utvikle denne tekstkyndigheten setter Sawch i gang et analyseopplegg i en klasse som skulle skrive lese The Great Gatsby og produsere et analytisk essay av teksten. Opplegget går ut på å gjennomføre et førlesningsarbeid med elevene slik at de kan møte teksten som skal leses med et utspørrende og kritisk perspektiv, og at de i dette forarbeidet få et økt spillerom og muligheten til å utforske det: elevene skal oppfordres til å «take control of their own knowledge construction and [empower] them to question the world» (Sawch, 80).

Metoden brukt av Sawch i dette opplegget er inndelt i fire faser:
1. ‘Inquiry as Classroom Culture and Habit of Mind’ – Som et førlesningsarbeid som foregår over flere dager fikk elevene utvikle spørsmål til teksten. Til å begynne med satte de disse spørsmålene til enkelte punkter i Blooms taksonomi; språkbaserte spørsmål, spørsmål til innholdet, og spørsmål til tekstens tematikk. I plenum og i grupper fortsatte klassen og lage spørsmål til teksten helt til de var ferdige med å lese boken, og elevene var på slutten av denne prosessen vant med å stille reflekterte og kritiske spørsmål til teksten, og kunne diskutere disse spørsmålene i grupper.

2. ‘Writing out Loud with the Socratic Seminar’ – Fokuset i den andre fasen var å jobbe muntlig med teksten, og å diskutere og problematisere sentrale innholdsmomenter og tematikk i teksten som klasse. Sawch bruker her sokratisk seminar som metode, og gir elevene styringen over spørsmålene som stilles, og filmer diskusjonen fremfor å selv være til stede. Siden elevene har laget seg et godt grunnlag for å formulere gode spørsmål blir også diskusjonen i seminaret godt, og elevene danner seg et kritisk verdensperspektiv med utgangspunkt i spørsmålene som stilles.

3. ‘Generating "Uncomfortable Prompts" and Accessing the World to Argue with and against Them’ – I den tredje fasen går elevene sammen i grupper og går igjennom notatene sine fra det sokratiske seminaret, og lager uttalelser som kan argumenteres for eller imot, lik de som kan dukke opp på en eksamensoppgave. Etter dette fikk de som oppgave å plukke ut og diskutere sakprosatekster som kunne underbygge gruppenes uttalelser.

4. ‘Leveraging the Power of Learning Communities to Facilitate Writing Reflective of an Informed Stance’ – Den siste fasen var skriveprosessen, hvor elevene fikk dele og diskutere hverandres tekster og gi konstruktive tilbakemeldinger til hverandre. Elevene fikk delta i hverandres revisjonsprosesser og holdt hverandre tilbake fra å gi bort fra uttalelsene de selv hadde laget. Resultatet var logiske og velargumenterte analytiske tekster som var samfunnskritiske og reflekterende, erfarte Sawch, spesielt sammenlignet med hva elever på samme nivå tidligere hadde produsert.

Sawch erfarer altså at elevene på high school-nivå ikke mestrer tekstkyndigheten nødvendig for å godt håndtere overgangen til høyere utdanning, og opplegget hun presenterer i artikkelen er et svar og en mulig løsning på dette. Er dette opplegget også noe som er overførbart til literacy i norskfaget, og relevant for literacyfaget generelt? Utover det å bedre forberede elever ved studieforberedende løp på videregående på forventningene til deres literacy eller tekstkyndighet på høyere utdanningsnivå, hva kan elever i få ut av et opplegg som det Sawch legger frem i tolknings- og analysearbeid i norskfaget?

Før vi begynner med drøftingen av Sawch sitt opplegg i et literacyperspektiv bør jeg nevne at nivået på hennes elever ikke nødvendigvis er direkte sammenlignbar med det vi finner på studiespesialiserende i norsk videregående skole. Likevel har opplegget Sawch legger frem anvendelig i praksis også i et norsk klasserom for å bygge både tekstkyndighet, fagspesifikk literacy, og kritisk literacy hos norske videregåendeskoleelever.

Et sentralt virkemiddel i Sawch sitt litteraturundervisningsopplegg er aktiv bruk av elevenes kritiske literacy: igjennom hele prosessen skal de stille spørsmål til den skjønnlitterære teksten, spørsmål som igjennom dette opplegget blir mer og mer kritiske og samfunnsrelaterte. Elevene lærer å møte teksten med motstand og kritikk, lærer å se de underliggende holdningene og motivene i The Great Gatsby, og hva disse holdningene stammer fra i sitt eget samfunn, noe som er essensen innen kritisk literacy (Blikstad-Balas, 29 – 30).

Fagspesifikk literacy er innen litteraturundervisning i norskfaget, som i alle andre fagdisipliner, elementært for at elever skal få noe ut av stoffet de er igjennom. Blikstad-Balas beskriver fagspesifikk literacy som «den kunnskapen og de ferdighetene en må ha for å mestre tekster innenfor en gitt disiplin.» (26). Dette reflekteres i forarbeidet som gjøres i Sawch sitt opplegg, hvor elevene lærer å stille riktige spørsmål til teksten, og blir igjennom dette beviste på måten en kan jobbe med skjønnlitterære tekster. Denne tilnærmingen, møte en tekst med spørsmål og refleksjon rundt tekstens kontekst, holdninger, og tematikk, er noe som danner elevenes lesemåte og metaforståelse (Penne, 48) og en slik metaforståelsen er noe elever i norskfaget har behov for å utvikle (Penne, 52).

Et annet fokus som blir vektlagt i Sawch sitt opplegg er elevenes autonomi, at de selv får ta aktiv del i organiseringen av arbeidet, og de får danne spørsmålene som stilles til teksten. Sheridan Blau, som legger frem sin egen litteraturworkshop i The Literature Workshop, og poengterer at et slikt opplegg er noe som fostrer blant annet konsentrasjon og tålmodighet hos elevene i møte med vanskelig tekst (32). Det er dessuten et poeng i seg selv at elevene får opparbeidet en autonomi i forhold til tolkningsarbeidet de er igjennom i en slik prosess: elevene lærer å tolke stille spørsmål til tekst på egen hånd, uavhengig en lærer. Denne typen kritisk literacy argumenterer Blau gir elevene en inngang også til andre fagdisipliner og samfunnsdeltakelse utenfor litteraturundervisningen (Blau, 204). Verden er, på ett vis en vanskelig tekst man hele tiden leser, poengterer Blau, og elevene blir rustet til å tolke hendelser og tekster i eget liv igjennom det kritiske tolkningsarbeidet de gjør i møte med skjønnlitteratur (204 – 205).

Deb Sawch sitt opplegg er kort oppsummert en god metode å ta med seg videre inn i undervisningen. Helhetlig er det noe som passer best på en tredjeklasse i videregående skole, spesielt for de som skal videre og skrive akademiske senere, men dette er ikke en nødvendighet for at opplegge skal fungere. Det står på egne ben pedagogisk sett, og om man ikke bruker opplegget i sin helhet utgjør noen av fasene likevel gode utgangspunkt for førlesningsarbeid i litteraturundervisning. 

Opplegget er dessuten godt plantet i literacy-begrepet, og benytter seg aktivt av elevenes kritiske literacy som opplegget også er med å danne videre. Utover dette skaper kan det være med på å skape en god og kritisk tolkningspraksis for elevene, noe de kan ha med seg videre inn i livene sine, i og utenfor tekst.

Litteratur

Blau, Sheridan D. The Literature Workshop: Teaching Texts and Their Readers. Heinemann, 2003.

Blikstad-Balas, Marte. Literacy i skolen. Oslo, Universitetsforlaget, 2016.

Penne, Sylvi. "Skjønnlitteraturen i skolen i et literacy-perspektiv". Literacy i læringskontekster red. Dagrun Skjelbred og Aslaug Veum, Oslo, Cappelen Damm, 2013, s. 43-54

Sawch, Deb. "Asking and Arguing with Fact and Fiction: Using Inquiry and Critical Literacy to make Sense of Literature in the World". English Journal, vol. 101, no. 2, 2011, s. 80-85. ProQuest, https://search.proquest.com/docview/902575228?accountid=12870.